创造性教育的文化学思考
一、文化心态与创造性教育
可以说，没有一种文化反对创造，也没有一种文化故意扼杀创造，反对和扼杀创造就等于毁灭民族自身。每一种文化都追求创造，并在某一方面显示出其创造性。西方科学型文化固然在科学技术方面显示创造性，中国伦理型文化未尝不在伦理性、在追求人际和谐方面建立了创造的特性，五千年的文明就是这种创造性的硕果。只是我们现在所说的创造性，往往局限于比较狭窄的意义上，即科技、产品、经济的意义上，因为它解决的是人类的物质生活资料这样的最为基本也最为重大的课题，而到所谓“后现代社会”，解决社会问题的创造性，处理人际关系的创造性，就显得特别重要了。因此，对教育来说，创造性应当是一个主体素质的概念。这种素质的造就，正是教育的重要目标。不过，如果从创造性培养的素质结构，从创造性发挥的内在要求上分析，又确实存在着影响创造性教育与创造力开发的诸种文化因素。文化心态就是最直接的一种。
文化心态对创造性教育及创造力发挥的影响是显而易见的。习惯的思维总是设想有某种文化结构、文化心态在鼓励或造就着创造力，同时另一种文化结构、文化心态又总是窒息着人的创造精神。其实，这种非此即彼的思维方式本身就是对创造力及创造性教育的扼杀。文化是一个有机体，在许多问题上，特别是许多基本问题上，文化总是表现出某种矛盾或背反。这种背反，西方学者表达为“文化价值的两难”。查尔斯在《国家竞争力----创造财富的价值体系》中，以财富创造过程为切入点，提出文化价值七个方面的“两难”：普遍主义或特殊主义；分析或整合；个人主义或集体主义；内部导向或外部导向；依序处理或同时处理；赢得的地位或赋予的地位；平等或阶层。虽然他指出的是经济运营与管理过程中的文化价值的两难，并没有直接回答这里所要论述的创造性及教育的问题，但有一点是富
有启发的：任何文化体系总包含了两难。肯定同时就是否定。也许这是人类文化乃至人类文明必然的或必须的构造，因为正是这些两难的存在及其互补，才体现了生活与生命的真理与真谛。任何积极的文化中总包含有消极的因素，反之亦然。如何对待文化的两面性或两难，本身就是一个文化心态问题。
诚然，人们可以列数中国文化尤其是中国传统文化中不利于甚至扼杀创造力的种种表现，但是，这种列举对创造性教育与创造力的培养有何建设性的贡献？
它最终得出的最多是一个反传统与改变传统的结论。不过，即使走向“后现代”的西方人也发现：传统是一个“历史的掌心”，常人是很难翻出它的手心的。面对文化的两难，教育、创造性教育所能做和应该做的努力，就是在自觉把握文化与文化心理结构的基础上，开发主体文化心态中的创造性要素，通过教育的创造性努力，创造出一种适合人的创造性发挥的人文环境，并由此培养起主体的创造性的心理结构。就是说，教育是对文化的创造性选择，创造性教育首先是一种文化的创造。因此，创造性教育、创造性能力的培养，必须走出文化上怨天尤人的误区。文化、文化心态对创造性教育与创造力开发的意义是不可抹杀的。它们能为创造性教育，为创造能力的培养与开发提供文化上的合法性，为人们的创造力的努力提供某种心理支撑与文化环境。主体应当善于到文化中寻找这种支撑，建立相应的环境，而不是一味地指责自己所处的文化、所从事的创造性教育与自己创造能力的发挥格格不入。否则，无异于告诉人们：中国学生、中国人不具备进行创造性教育与创造力的开发的可能，至少是要人们知难而退。这恰恰是事与愿违的。在这个意义上，创造性教育、创造力开发的心理支撑与文化环境，既是一种寻找，一种发现，更是一种建构，一种创造。
二“自我实现”与创造性品质
什么是创造性品质？创造性的本质是什么？人们可
以描述出创造性与创造性人才的诸多特质，如求异性、变通性等等。但从文化的角度，从人文素质的角度诠释，对主体来说创造性的本质就是自我实现。
提起自我实现，自然会想起马斯洛的需要层次理论。马斯洛认为，“自我实现的人”即更为成熟、更为完满的人。其基本内涵有四：第一，是完全健康、没有疾病的人；第二，是基本需要已充分满足的人；第三，是能主动积极地运用自己的能力的人；第四，是为一些他们所为之奋斗、为之求索并奉献忠诚的价值所激励的人。具有创造力的人首先是在工作中能够表现自己的创造性的人，没有任何游离于工作之外的抽象的创造性或创造力。于是，献身工作的精神或品质，就是创造性人才的首要特征。西方著名的经济学家泰罗在挑寻头等工人”时，首先考察的是其是否具有完成工作的意愿，他认为“头等工人”不是能力上的超人，而是执着自己工作的人。成功在于勤奋，创造也在于勤奋。创造性与其说是一个能力的概念，不如说是一个品质的概念。
自我实现的实质是人的潜能与创造性的发挥，是对价值的追求与实现，是主体通过自己的活动证实自己的存在，达到自我实现，因而在本质上包含了自我与他人、与社会的关系。自我实现与创造性决不意味着是“随心所欲”。马斯洛在使用“自我实现”的概念时，曾对由此可能产生的误会表示过深深的忧虑。他担心， “自我实现”这一语汇可能会使人们产生以下几方面的误解：似乎含有利己的意思；似乎忽略了无私与忘我；似乎忽略了人的义务与贡献；似乎忽视了个体对他人与社会的联系；似乎强调的是主体性而不是接受性。其实，自我实现的创造性的核心应是一种品质，而不是一种职业，更不是一种专利。只有这样，创造性才有现实基础，创造性的开发也才能成为一种造福社会的努力。在这个意义上，创造性教育更为重要的是一种
品质的教育，品质的造就。
三、“开发”创造力的教育理念
什么是开发？开发是既开且发。开是开掘，发是发现、发挥、发展之意。从教育文化学的意义上考察，“开发”包含以下几方面的意思。第一，创造力内在于主体之中，主体内在地具有进行创造性活动的可能。这是对主体的创造性潜能的承认，它与教育理念中对教育可能性的人性的假设的原理是一致的。第二，教育者、教师的职责只是使之开掘出来，由潜在走向自在，而不是整个改变学生的素质，重塑学生的品质结构。这也就是说，创造性并不是由课堂的“学”而来的，也不是由教师的“教”而来的，而是主体内在潜质的一种发现和实现。创造性既然不能简单地等同于一般的知识，就难以通过知识的灌输获得；创造性既然是主体潜能的实现，教师的教育活动就不是对学生的根本性改造，而是在对学生创造性潜能发现的过程中使学生的创造性获得自我实现。因此，“开发”的理念就与教育本质的认定紧密相联。即：教育就是培养。“培养”不是附加，也不是赋予，而是开发。这是个性化教学、也是民主性教育的必要的逻辑前提。
“开发”的理念，也与关于教师定位的理念相联。教师是什么？多少年来，我们坚定地信奉一个真理：教师是人类灵魂的工程师。教师塑造着学生的灵魂，而且这种塑造是以“工程师”的方式进行的。不错，“灵魂工程师”突显了教师职业的神圣和崇高，然而，且不说灵魂是否可以像工程一样进行再加工。即便可以，其中也蕴含着很大的危害性。第一，在“灵魂工程师”的理念下，每一个学生事实是也必须是放弃了对自己灵魂的主宰权，而把它交给教师，一旦教师在对学生履行“灵魂工程师&rd
quo;职责的时候，他所依循的教育理念、教育方法偏离了正确的轨道，后果将不堪设想。第二，当教育依“工程师”的方式对学生的“灵魂”施以手术的时候，事实上它不是也不可能是建立在对学生，尤其是对学生个性尊重的基础之上。因为工程师的最大的特点，是把各种原材料按照目标的要求，经过改造组合到一个整体中去，从而创造出一个新的产品。在这个新产品中，作为组成这个产品的各个要素的个性是隐而不彰，甚至是被消解的，重要的是整体功能，而不是个性的品质。于是，在教育中，整体性、普遍性就是最重要的，教师的职责当然不可能是建立或培养学生的个性，恰恰相反，这种“工程师”的理念，是把多样性的个性，通过教育的“工程”统一到一个模式之中。可以想见，学生的创造性潜能是很难得到开发的，因为以个性化为特征的这种创造性本身就不具备文化上的合法性，当然也就难以得到必要的尊重。在工程师面前，对象是不需要也不允许有创造性的。因此，如果要给教师重新进行文化上的定位，那就是：教师是人类灵魂的园艺师。园艺师与工程师最大的不同，就是按照对象的特点，因势利导，因材施教，使之获得自我实现。园艺师也对苗圃施以各种手术，但在此过程中，它决不违背对象的天性，而是顺其发展的可能性，为之提供各种条件，进行成功的引导，最后使之成材。“园艺师”眼中的“材”与“工程师”眼中的“材”是不同的，前者是多样性的，各种盆景，千姿百态，均有其“材”，而工程师眼中的“材”总有某种统一的规范化的标准。这样，从学生创造性开发的角度考察，“园艺师”无疑是创造性教育的理念。